Elizaveta Rusakova, consulente presso Learn More e project manager della valutazione della risposta della GPE alla pandemia di COVID-19, condivide i risultati principali del lavoro svolto negli ultimi mesi.
Nel 2020, la pandemia di COVID-19 ha costretto alla chiusura delle scuole in tutto il mondo. La Global Partnership for Education (GPE) ha stanziato oltre 500 milioni di dollari attraverso tre finanziamenti per sostenere 66 paesi nell’affrontare le sfide educative legate alla crisi pandemica. Alla fine del 2022, un consorzio composto da TripleLine, Learn More e Technopolis ha valutato la rilevanza, l’efficacia e la sostenibilità del supporto della GPE alla pandemia di COVID-19 e ha riassunto le lezioni apprese da questa risposta educativa su larga scala. Elizaveta Rusakova, consulente esperta in ambito di valutazione e monitoraggio presso Learn More, ha condotto un’analisi del portfolio del supporto della GPE nei 66 paesi coinvolti. I risultati sono stati pubblicati in un rapporto di valutazione finale e discussi durante svariati eventi di apprendimento, tra cui il recente workshop online intitolato “COVID-19 responses: Supporting learning, equity, and resilience to future disruptions” (Risposta al COVID-19: sostenere l’apprendimento, l’equità e la resilienza alle crisi future) organizzato dalla GPE lo scorso marzo.
Valutazione sommativa della GPE in risposta alla pandemia globale
La valutazione ha fornito approfondimenti utili sul processo di richiesta di finanziamenti, sulle attività finanziate e sui possibili miglioramenti per futura la progettazione e realizzazione di interventi finanziati da GPE. Di seguito condividiamo alcuni dei principali risultati emersi da questa valutazione:
I meccanismi di finanziamento della GPE hanno fornito la flessibilità necessaria per adattarsi al contesto dei vari paesi e alle mutevoli esigenze imposte dalla pandemia, ma raramente i paesi coinvolti hanno utilizzato questa flessibilità per garantire che le attività finanziate rimanessero rilevanti con l’evolversi della pandemia. Le sovvenzioni della GPE sono riuscite a bilanciare l’adattamento alle condizioni pandemiche e ai contesti dei paesi e a soddisfare al tempo stesso le esigenze dei gruppi che vivono in condizioni di vulnerabilità. Questo è stato raggiunto prioritizzando un rapido avvio, allineando le attività alla pianificazione nazionale in risposta all’emergenza pandemica e offrendo alcune alternative per affrontare le interruzioni dell’apprendimento. Per garantire l’inclusività degli interventi, GPE ha richiesto alle organizzazioni incaricate di gestire il finanziamento a livello locale di specificare in che modo le esigenze dei bambini e delle bambine che vivono in contesti vulnerabili sarebbero state affrontate durante l’implementazione del programma. Questo requisito, combinato con un ventaglio di attività tra cui scegliere, ha consentito che gran parte dei finanziamenti raggiungessero effettivamente i gruppi più vulnerabili. Inoltre, GPE ha permesso che fossero effettuate delle revisioni allo schema di finanziamento durante tutta la durata dell’implementazione dei vari progetti. Tuttavia, nonostante la rapida evoluzione delle circostanze dovuta all’evolversi della pandemia, le principali modifiche richieste hanno riguardato le tempistiche dell’implementazione piuttosto che gli ambiti di intervento o le attività proposte. Questo pare suggerire che i paesi fossero riluttanti a cambiare le attività oppure che non ci sia stata la necessità di farlo.
Gli interventi più semplici e con minor numero di attività hanno avuto più successo. Dotare le scuole di standard igienici minimi e attività di protezione e benessere (come, ad esempio, campagne di sensibilizzazione e programmi psicologici per minimizzare gli impatti negativi derivati dalle chiusure scolastiche) è stato il tipo di attività di maggior successo. Inoltre, gli interventi che prevedevano tre o meno obiettivi specifici non hanno subito ritardi e hanno utilizzato meglio i fondi a disposizione rispetto agli interventi che si erano prefissati quattro o più obiettivi. Questa modalità è coerente con l’approccio del system thinking (pensiero sistemico), secondo il quale il primo passo per risolvere problemi complessi (come, ad esempio, la pandemia di COVID-19) consiste nell’intraprendere una serie di azioni semplici per agevolare, creare ordine e le giuste condizioni per poi affrontare il resto della situazione complessa. In questo caso, fornire al corpo studentesco e alle scuole delle infrastrutture sanitarie e di sicurezza è stato un primo passo cruciale per consentire l’organizzazione della risposta e la preparazione del terreno per attività più complesse (un esempio è fornito dall’apprendimento a distanza e dalla formazione degli insegnanti).
I programmi di apprendimento a distanza, che erano parte integrante del sostegno della GPE alla risposta alla pandemia di COVID-19, hanno raggiunto 77 milioni di bambini e bambine in totale. Sebbene queste soluzioni abbiano permesso a molti paesi di testare nuove modalità di apprendimento innovative, i programmi non sono sempre stati coerenti con le capacità tecnologiche esistenti. Le iniziative di apprendimento a distanza variavano dall’uso di materiali stampati, radio e TV, all’apprendimento digitale attraverso piattaforme online. Tuttavia, è anche da riconoscere che non ogni approccio si può adattare bene alla tecnologia disponibile nei paesi a basso e medio reddito. Nonostante le limitazioni tecnologiche[1], i paesi dell’Africa subsahariana hanno investito in attività di apprendimento a distanza che utilizzavano TV, radio e Internet[2]. Ad esempio, la Repubblica Democratica del Congo ha fornito contenuti di apprendimento a distanza tramite radio, però molti studenti e studentesse provenienti da contesti vulnerabili si sono sentiti esclusi per la mancanza di dispositivi radio. Questa situazione riflette le tendenze globali dell’apprendimento da remoto riassunte nel rapporto dell’UNESCO intitolato “An Ed-tech Tragedy” (La tragedia dell’educazione digitale). Al contrario, alcune progettazioni hanno utilizzato i finanziamenti destinati all’apprendimento a distanza per sperimentare soluzioni innovative nonostante la scarsa connessione. Ad esempio, in Somaliland il Ministero dell’Istruzione ha distribuito radio a energia solare e tablet con lezioni registrate in MP3 a studenti e studentesse delle aree remote prive di copertura TV e radio.
Il sostegno della GPE alla risposta educativa alla pandemia di COVID-19 ha bilanciato efficacemente l’approvazione tempestiva, il rapido avvio, la garanzia di qualità e l’inclusività. Tuttavia, valutare l’efficacia di una risposta di emergenza su una scala così ampia e senza precedenti è stato difficile soprattutto per la mancanza di dati su quali strategie fossero probabilmente le più efficaci da adottare. In sostanza, non c’erano esperienze precedenti con cui confrontare i risultati ottenuti. Inoltre, durante le emergenze, la raccolta e la reportistica dei dati sono spesso passate in secondo piano rispetto all’implementazione degli interventi.
In Learn More ci dedichiamo ad analizzare sistemi complessi attraverso un approccio di system transformation (trasformazione sistemica). Il modello dei cosiddetti Leverage Points (punti di leva) di Donella Meadows[3] ci ricorda che controllare i flussi di informazioni è uno degli approcci migliori per trasformare un sistema. I risultati emersi dalla nostra valutazione sui finanziamenti globali della GPE hanno accelerato i flussi di informazioni sulle strategie efficaci nella risposta educativa all’emergenza pandemica. I risultati della valutazione sono stati fondamentali per migliorare la preparazione del settore verso le prossime emergenze educative, soprattutto con l’aumento della frequenza delle crisi globali e l’attuale mancanza di dati strutturati in merito.
Per saperne di più, vai alla sezione “Progetti” del nostro sito all’articolo “Valutazione sommativa della risposta del GPE alla pandemia di COVID-19”, oppure sul sito web del GPE leggendo “Learning from the Largest COVID-19 Response in Education: a Summary of Evaluation Findings”.
[1] La Banca Mondiale ha stimato che solo il 30% dei nuclei familiari più poveri ha una radio e solo il 4% ha un televisore. Fonte: UNESCO. 2023. An ed-tech tragedy? Educational technologies and school closures in the time of COVID-19.
[2] Tra i paesi partner del GPE, i paesi subsahariani hanno investito mediamente circa il 50% del budget per l’apprendimento a distanza in programmi con l’uso di radio/TV e il 20% in programmi con l’uso di Internet.
[3] https://donellameadows.org/archives/leverage-points-places-to-intervene-in-a-system/